新世纪以降，教育进步的重要标志之一，在我看来，起码包含着“教育忌语”讨论的尘埃落定。现在的教师，非但不能公开讽刺挖苦学生，连评价学生为“差生”的权利也一并被剥夺。这当然是好事。 不说“差生”容易，至于为什么不能这样说——这个问题未必已经大彻于人心。 词典中对“差”的解释有四：不相同，不相合；错误；缺欠；不好，不够标准。所谓“差生”，应该是指那些在学习或其它方面存在“缺欠”，“不好，不够标准”的学生。 首先得面对一个命题：“好的标准”为何？推而广之，将关涉整个中国教育秉持怎样一种“学生观”的问题。没有哪种教育不会对学生有所判定和期待，正是这种判定和期待，构成了学校和教师的基本学生观，也构成学生对自我的基本评价。 这里，我想引用杜威、加德纳及建构主义教育理论，以作为参照。 杜威认为，从人类经验的传递和延续看，教育是社会继续存在的条件；从人类经验的交流看，教育是社会共同生活的基础，只有使教育与社会生活密切联系起来，教育才能发挥应有的作用。为此，他提出了“教育即生长”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”等观点。那么，当我们面对孩子们的时候，大约得用“他们生长了么、他们的经验得到改造了么、他们的‘四种冲动’——社交、制作、探究、表现——是否得到了发现和发挥”等标准来衡量，由此作出他们的状态是否还“好”。至于“作业”和“考试”，在杜威看来，仅仅是“儿童活动的一种形式”，而远非全部。 第二个参照，是哈佛大学教授加德纳提出的“多元智力理论”。加德纳的多元智力框架中相对独立地存在着七种智力：言语——语言智力、音乐——节奏智力、逻辑——数理智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力、自知——自省智力和交往——交流智力。由此，我们应该清醒地认识到，智力是多方面的，智力的表现形式是各不相同的，学校和教师必须具备发现学生独特禀赋的能力，并创设必要条件使其实现其个性化、多元化的发展。 第三个参照在于建构主义教育理论。建构主义者认为，知识并非是主体对客观现实的、被动的镜面式的反映，而是一个主动的建构过程。任何知识在个体接收之前对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。学习者对知识的接收只能由他们自己建构来完成，他们不仅以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，而且要对原有的知识进行再加工和再创造。我的理解是，尊重学生个性与起点的多样化，帮助他们把冰冷的客观的普适性的“通用知识”化为融会于人格体验的“自己的知识”，是教育的出发点，也作为其归宿。 总之，三种理论殊途同归，都在强调教育的责任而非将失败归咎于学生。西方现代教育理论普遍认为，每一个学生都具备从事学习的“天然财富”；由此出发，号召教育要善于发现并尊重学生的禀赋和特点，最大限度地帮助他们发现和发挥这些禀赋和特点；把能否有效地发现并调动学生投入学习活动，视作“好的教育”和“坏的教育”的试金石。如果说他们的学说也暗含批判的锋芒，那么，矛头所向——从来都是针对教育而非针对学生。 一个人的整体素质远远大于一般意义上的“学习成绩”，而学习成绩这个概念本身又远远大于“考试成绩”——而我们的“考试”往往又等同于笔试。以“笔试”成绩“排名次”确定优劣，“名次”靠后者为“差生”的评估标准，即使用形式逻辑去衡量，都是荒谬的。问题是，这套荒谬之至的规则，却被中国基础教育奉行，且长达数十年！按此逻辑，教育只需轻轻吐出“差生”二字，便可毫不惭愧地抛弃部分孩子，俨然他们咎由自取，与教育无干！ 潜心思考“差生”概念挥之不去的深层原因：其一，中国从来就没有认真实践过“公民教育”——以“培养人才”为旗帜的精英教育，其价值取向本身就是“非平等”的，因而也是非人道的。其二，轻视“个性”的教育，实为泯灭“个人”的文化传统在教育领域的反映——大一统专制的维持，必须以“个人权利”的缺席来予以支撑。其三，读书“中举”政治传统流毒绵延，导致学习被异化——专制社会不需要有文化的公民，一些人“高中”做官，步入统治者行列，最广大的人民群众，只有做“愚民”的权利。 现代社会，一个民族的强盛，一个国家的繁荣，需要千千万万合格公民合力经营，和谐共处。当我们明白了这一切，也自当明白了我们“对每一个孩子的终身发展负责”的神圣使命。我们的眼里，没了差生，惟有公民。