我私底里一直认为，教育者应该也是一个阅读者。它的意义大概不用铺张过多的笔墨。我平时的阅读，很杂，希望以此开阔心襟，历练内心。宽度与高度常常决定一个人判断事物的视界，这样得来的看法，也许更接近于本真的容貌。但说实在话，平时阅读教育类的书比较少，固然有惰性的原因，也有教育类书籍爱板着严肃的面孔、居高临下或趣味无多的影响。现在，因为制度上的要求，一发硬，陆续买来了一些教育类读物，耐着性子，读。这才发现，愿意遴选的话，不少谈教育教学的书籍还是蛮好读的。

但得余暇，便翻一翻，算不得恶补，更说不上发狠。近读黄耀红先生《给教育一个远镜头》，心有所触。这是2010年“树人书屋”系列的一册。黄先生现在是个教育媒体人，是《湖南教育》的编审，但因为曾教过书，思考过教育，也写过教育专著，如《中国教育缺什么》《没有语文的语文课》《百年中小学文学教育史论》等，所以，我觉得黄先生的许多见解往往就跳出了“庐山”，对教育的审视也许比我们更有镜头感，更得“真面目”。

黄耀红在《镜头》一书里，高架镜头，取景框里摄入了众多话题，依其言说内容，大略可分为这三个板块：教育本真的追问、语文教育的导向、教育之上的镜头。逐一摊开来谈未免口水过多，再者，急就于短制的“千字文”，说说其中的几个话题。

教改的声音没有停过，我们常说及的，一般指向具体的教学改革，虽然教材的改革也是教改的一部分，但我们一线老师很少论及，这跟我们所处的位置有关——教材自有人编去，我只管教好自己的书。这很有点倔骡扛着牛轭死磕的味道。几轮下来，教材不断翻新，已经有了很大的改观，每一学年手里捧着的新教科书时，下意识地就会去翻一翻，看看又添加了什么作料。只是，“新”的就是好的么？存疑。

很巧，关于教科书选文的问题，黄耀红在《镜头》一书中举出的例文正来自于我手头上天天拎着的语文书。这一册教材的第一组课文是《草原》《丝绸之路》《白杨》《把铁路修到拉萨去》。先看看黄耀红对这些课文的评价：这几篇课文紧扣了“西部大开发”的宏大主题，除《草原》稍好，其他一般，《丝绸之路》选自《世界五千年》，人物言语生硬，是“编”出来的，没有文脉，缺乏情感力量，放历史教科书去好了；《白杨》主题固然积极，但所谓以物写人的手法很滥俗而做作，某些抒情式的句子是“做”出来的；《把铁路修到拉萨去》是歌颂西部建设者的应景文字，豪言壮语不少，真情实感阙如。我的看法呢，我觉得黄耀红先生替我说了。四篇课例，《丝》《把》都算是新入选的课文。配合西部大开发的宏大叙事，教 材力图呈现这一时代事件，我觉得立意是很好的，我们的孩子确需把目光跳出迪士尼和“三国杀”，看看那些高山大岭和皑皑雪峰。可是，问题出现在哪呢？文字。语文依凭着语言与文字的外衣去包裹温热的情怀，因此，我们需要的是质朴的、诚恳的、真切的，哪怕是讥诮的、冷硬的和凶顽的文字，就是不需要虚假的和空洞的说教。

教材选文的价值意义，黄耀红说了四点：承载着无可替代的“教育之重”、因应着时代的发展要求、肩负着经典文化的传承使命、丰富和建构着这一代人的语言库存与精神家园。对照这四点，我想，带着这样想法进课堂，即便你的课没有一时的出彩、华美和轰轰烈烈，你的目光依然会有力量，你给人的感觉绝不会泯然于众。

在《没有童话的童年》一文里，黄耀红先生谈到了童话对孩子的深刻影响，并以自己为例，“童心还来不及将自然人格化就已变得粗糙，就被一些成人化的实用法则填满了”。没有童话的童年，问题很大，因为没有童话，便“失去了一个飘逸着芬芳的精神世界”。

很可幸，我们的教科书还有童话，而且不少，《幸福是什么》《卖火柴的小女孩》《雪地里的小画家》《小壁虎借尾巴》《乌鸦喝水》《植物妈妈有办法》《骆驼和羊》《琥珀》《金色的脚印》《去年的树》，等等。其中，不乏优秀篇章，充满了童心童趣，还有童年时代的小忧伤。这一类的课文，我觉得还可增容，可以把《小王子》《骑鹅历险记》《彼得潘》之类的世界优秀童话节选进来，后附阅读链接，引导孩子去读全本，扩阔阅读的空间。

很可憾，我们的语文教育似乎没有相应童话化，容易使之深刻化，政治化。比如《卖火柴的小女孩》，我们的教学指向，是童话里的小女孩的悲惨现实，是对黑暗的资本主义社会的控诉，是让我们的孩子珍惜今天的幸福生活。这些当然很重要，但我们大概忽略了童话里的一个重要意象：小女孩缤纷绮丽的想象。一个人即使在最艰难苦厄的世道里，仍然可以有对美和幸福的憧憬，这种热望是谁也扼杀不了的。童话是想象力的驰骋，不在于严谨的逻辑解读，非要从中找出主题、结构与意义，童味就可能变质了。

台湾中学教师阿伦写有《爱·上课》一书，很有意思，被誉为教育界真实版的《麦田里的守望者》。书中，阿伦老师讲到班里的一个女孩“小葡萄”，因为客观原因，其语文能力低得连拼音读物都还读不懂。阿伦老师想出的绝招就是，给“小葡萄”读童话，效果显著，令人惊喜。阿伦说，童话的珍贵，在于隐藏在故事情节中的东西往往是无形的，透过故事内容直接和心灵对话，传递了某种重要的讯息。

眼下，有一种名曰“深度语文”的教学理念。

语文要不要深度？要，且很有必要，孩子的成长毕竟是身心同步，与日俱增的，这是现实的需求。但用一种理念来统率教学，恐有不妥。读《岂能如此求“深度”》一文，我很以为然。深度“深”而无“度”，光是老师的自说自话，就容易忽略甚至无视孩子的生命成长。

黄耀红在文中举例，说某老师讲授古诗《送孟浩然之广陵》，运用了情境法来深化对古诗的理解，配了一首英文歌曲作背景，学生伴着音乐，“或激越，或轻柔，或高亢”地朗诵诗文，曲终，老师板书歌名《失去你》，此刻，孩子“掩面而泣”。孩子是“感动”哭了？还是给“弄”哭了？要打个问号。该老师在阐释“深度语文”时对这一课的相关环节是这样描述的：“这一刻，消融了古今中外的隔阂；这一刻，虚化了淡化了具体情境；这一刻，充满内心的只有一种普世的体验——爱的渴望，情的需求，对朋友的眷恋，对孤独的恐惧。”黄耀红认为，这样的教学阐释，儿童不“在场”，“与其说这种深度属于对话性的课堂教学，不如说它属于独白性的文本研究”。

没错，教师在自我感动，孩子不“在场”。

我们的语文课堂不比数学来得“实在”，一道习题布置下去，都在老老实实扎扎实实地做。语文不然，因为它没数理，它“不讲理”。所以，当我们看到眼前无数疑惑不解的眼神时，与其责怪孩子不可理喻，不如多问自己：我是不是太“深度”和故弄玄虚了？

教育要思想吗？要的。作为动词的“教”和“育”，思想是武器。

黄耀红《镜头》的开篇，《名师崇拜与思想贫困》，读来有耳提面命的感觉。我想，黄先生没有教唆我们要对抗名师以示清高的意思，他要说的话是，你得有思想，你得成为你自己。如果一线教师除了“对名师的追捧与迷信”，恰恰说明了“我们的教师群体在根本上还是一个思想贫困的群体”。当名师们“今天广州明天上海后天西安地飞来飞去，他们还会有多少静思默察的时间，他们还能宁静致远吗？他们的思想库存、知识库存到底还会有多少新的、值得期待的东西？”黄耀红说他听过一个名师的课，第一次在长沙听了，不错，两年后，青岛，第三次，昆明，“报告依旧，课堂依旧”，顿觉“面目可憎”。最有意思的是，说到有位名师到哪讲公开课，都是《中国石拱桥》，名师戏称自己是“修桥大师”居然面无愧色。黄先生又说，我们不怀疑名师教学的示范性或研究价值，这固然是基层教研的组织之一，但如果整个基础教育界群起而效之，并把这类的活动当成某种牟利的商业资源，就很危险，就必然发生可怕的质变。这样的话，是让人警醒的。

2010年12月，我们去南海听课，是为“名师大讲堂”。回来后，我搜阅了一些名师的资料，发现有个名师的课堂居然是十年前的相同课例，这“十年如一日”的巡回演讲也未免太坚持了。我不是说他们的课讲得不好，我一辈子也挨不了名师的边，我只是觉得，名师之名，贵在出新、尝试和突破，总这样一如既往贵在坚持，似乎有点难为情。鲁迅先生一册薄薄的《野草》足以不朽，可如果鲁迅天天扬着《野草》招摇过市，鲁迅还是鲁迅么？早如鲁迅先生自云“速朽”了罢。

崇拜名师不若尊重名师，就像尊重我们自己一样。我时常翻阅一本叫《私人阅读史》的书，里中学人书人，开出了自己30年改革开放以来认为最有影响力的30本书。我很喜欢看这些学人们所列的书单以及他们对读书的看法。每个人都有自己的别人无法复制的阅读经历，正是这样的经历，他们成为了他们自己。看名师，大抵如是。

作为普通教师，我没有多深刻的思想，但我认为我可以有一些想法。